Holocaust na języku polskim w liceum

 Rozpoczęłam z maturzystami trudne lekcje związane z literaturą wojenną. Podchodzę do nich w sposób szczególny, ponieważ zagadnieniu nauczania o Holocauście poświęciłam swoją pracę magisterską. Wpis ten to wybrane fragmenty wstępu tej pracy.

Przyjmuje się niekiedy, iż lekcje o Holocauście powinny być próbą sformułowania odpowiedzi na pytania: Jak do tego doszło? Dlaczego to było możliwe? Co możemy zrobić, aby się to nigdy nie powtórzyło? Przekazywanie wiedzy w tym wypadku musi być koniecznie uzupełnione o czynnik wychowawczy. Nie idzie tylko o „cele wychowawcze”, ale o formowanie wrażliwości młodzieży poprzez odpowiednie zabiegi metodyczne. Zasadę, która winna kierować nauczycielem, wyraził Konstanty Gebert [1] w rozmowie z Ewą Mazgal: Nie ma obowiązku kochać Żydów! Ma się natomiast obowiązek nie lubić antysemitów.[2]

 Lekcja o Holocauście może oczywiście dotyczyć tematu tolerancji. Warunkiem jej powodzenia jest jednak takie postępowania prowadzącego zajęcia, aby on sam oraz sami uczniowie utożsamiali się z losem ofiary. To zaś będzie możliwe, gdy uda się przełamać prymat Wielkiej Liczby, która gubi w masie konkretną jednostkę. Anonimowy tłum pomordowanych zawłaszcza bowiem cierpienie pojedynczego człowieka i czyni je niewidocznym dla czytelnika. Droga do przywrócenia grozy Holocaustu prowadzi nie przez szokowanie ilością gwałtownie przerwanych istnień ludzkich, ale analizę i refleksję nad niepowtarzalnością każdego pojedynczego losu.

 Literatura Holocaustu można traktować jako swego rodzaju terapię posttraumatyczną. Jest to swego rodzaju świadectwo samego urazu, ale także radzenia sobie z nim. To świadectwo drogi, jaką zmuszony jest przejść każdy, kto doświadczył w swym życiu wydarzenia traumatycznego. Język, który utracił swą moc, staje się paradoksalnie siłą, która pozwala ofierze wyjść poza traumę. Jako narzędzie wystarcza, choć rzecz jasna pojawiają się problemy z wyartykułowaniem i opowiedzeniem tego co się stało.^[3] Ma to jednak ścisły związek ze specyfiką wydarzenia, jakim był Holocaust. Fakt ten rehabilituje język, nadaje mu nową rangę i pozwala na inne niż dotychczas spojrzenie na jego możliwości i ograniczenia.

W rezultacie powstała pełna wewnętrznych napięć sytuacja: po Zagładzie każda kultura dąży do ukształtowania kanonu, który uczci i zamknie sprawę przeszłości, a jednocześnie prowokuje działania subwersywne, zmierzające do zakwestionowania istniejącego kanonu poprzez wprowadzenie nowych treści, podważających dotychczasowe postawy estetyczne i światopoglądowe. Zagłada z punktu widzenia społeczeństwa zasługuje na kanon, z punktu widzenia ofiar – na coraz to nowe świadectwa, pogłębiające zróżnicowanie obrazu historycznego i odświeżające przekaz wiedzy o Holokauście. By określić polski kanon, należy przejrzeć programy nauczania, w tym listy lektur, od 1945 roku do dziś. Wyraźną cezurę stanowić będzie z pewnością rok 1989. Już wstępne badania lekturowe wykazują ciekawe właściwości. W skład kanonu, związanego z Holocaustem w literaturze polskiej wchodzą książki Tadeusza Borowskiego i Zofii Nałkowskiej. Przy nieznacznym poszerzeniu do kanonu dołączają: Hanna Krall, Henryk Grynberg, Ida Fink i Andrzej Szczypiorski. Jeszcze szersza lista, uwzględniająca nauczanie uniwersyteckie obejmuje Bogdana Wojdowskiego i Leopolda Buczkowskiego. Polski kanon trwa – dzięki nauczaniu szkolnemu – ponad pół wieku. Zmieniają się lektury dodatkowe, natomiast dwie – trzy książki pozostają podstawowymi.

W starszych klasach, obok obowiązkowych pozycji dotyczących II wojny światowej, zaleca się jedną na temat Holocaustu, jako przykład podając twórczość Idy Fink. Ponadto w polskim kanonie przewagę mają teksty pisane z perspektywy zewnętrznej, tj. świadka nie - Żyda (Zofia Nałkowska, Tadeusz Borowski), bądź oparte na mediacji między pozycją późniejszego mieszkańca Polski a niegdysiejszego uczestnika Zagłady (jak w Zdążyć przed Panem Bogiem Hanny Krall, czy w Początku Andrzeja Szczypiorskiego. Nie mieszczą się – nawet w poszerzonym zestawie polskim – dzienniki zgładzonych. Sądzić można, że właśnie na przełomie XX i XXI wieku w polskiej kulturze pojawiła się sytuacja korzystna dla poszerzenia kanonu holocaustowego o dzieła hybrydalne (mające charakter mieszany: świadectwa, powieści, eseju), w większym stopniu uwzględniające los ofiary. Nie można jednak stwierdzić, że kanon holocaustowy uległ w polskiej kulturze otwarciu. Wydaje się jednak, że zrobiło się w nim miejsce dla nowego sposobu pisania.

Nauczyciele języka polskiego muszą więc odważnie sięgnąć po dzieła najnowsze. Tym bardziej, że od połowy lat 80. pojawiło się wiele utworów ważnych, oryginalnych, których znaczenie już dziś docenia krytyka, np. Zagłada Piotra Szewca, powieść Wilhelma Dichtera Koń Pana Boga oraz znakomite literacko fragmenty Getto i Ostatni etap z Tajnego państwa Jana Karskiego. Warto ten niepełny wykaz uzupełnić także o Tworki Marka Bieńczyka, wspomnieniową relację Michała Głowińskiego Czarne sezony, wstrząsający dokument Czy ja jestem mordercą Calela Perechodnika. W cieniu jednego utworu – Zdążyć przed Panem Bogiem - funkcjonuje nadal pisarstwo Hanny Krall. Tymczasem jej późniejsza twórczość jest równie ciekawa: Taniec na cudzym weselu, Dowody na istnienie, Tam już nie ma żadnej rzeki. Zupełnie zapomniany pozostaje też dorobek literacki osób piszących po polsku, a mieszkających poza krajem. Klasykiem jest już wspominana Ida Fink, a w 1969 opuściła Polskę i osiedliła się w USA Anna Frajlich, poetka i publicystka, nagrodzona przez fundację im. Kościelskich za tomik Tylko ziemia. Z grona emigrantów podejmujących tę problematykę warto wymienić Irenę Krzywicką i jej opowiadania Skromna księgowa, Ida, Zamurowany świat. Na osobną uwagę zasługuje Malowany ptak Jerzego Kosińskiego.

 Polonista może również wybierać spośród tekstów dłużej obecnych w historii literatury, a mimo to zupełnie pomijanych w kanonach lektur szkolnych. Pomocą służy antologia Ireny Maciejewskiej Męczeństwo i zagłada Żydów w zapisach literatury polskiej. Znajdziemy w niej m.in. Elegię miasteczek żydowskich Antoniego Słonimskiego, przejmujące wiersze Władysława Szlengla i Zuzanny Ginczanki, Żydom polskim Władysława Broniewskiego, fragmenty oryginalnej prozy Leopolda Buczkowskiego Czarny potok, Bogdana Wojdowskiego Chleb rzucony umarłym, niedocenioną Śmierć liberała oraz Zapiski z martwego miasta Artura Sandauera, Ostatni list Szmula Zygielbojma itd. Być może należałoby sięgnąć również do Żydowskiej wojny Grynberga. W perspektywie zjednoczonej Europy staje się wręcz obowiązkiem bliższe zapoznanie młodego czytelnika przynajmniej z jedną pozycją z dorobku europejskiego. Trzeba tu przywołać kilka tekstów wybitnych, np. Dziennik Anny Frank, Czy to jest człowiek Primo Leviego oraz Los utracony Imre Kertesz.

 Jednym z nadrzędnych celów edukacji jest kształtowanie u ucznia umiejętności krytycznego myślenia oraz zachęcanie do rozwoju osobowości. Podobnie dzieje się w przypadku przekazywania tak trudnej tematyki, jaką jest historia Holocaustu. Dlatego też istotnym jest, aby nauczyciele przemyśleli racjonalność przesłanek prezentowania danej tematyki.
Następujące przesłanki mogą zachęcić do refleksji nad zasadnością nauczania o Holocauście:

1. Holocaust był bezprecedensowym wydarzeniem nie tylko w historii XX wieku ale także w historii ludzkości. Po raz pierwszy mamy tu do czynienia z zaplanowanym, systematycznie prowadzonym ludobójstwem mającym na celu eksterminację całego narodu. Holocaust zmienił diametralnie historię świata.
2. Poprzez zaangażowanie w proces uczenia się o wydarzeniach Holocaustu uczeń poznaje mechanizmy związane z wykonywaniem i nadużywaniem władzy, rolami i obowiązkami jednostek, instytucji i narodów w obliczu naruszeń praw człowieka. Edukacja o Holocauście może wpłynąć na wzrost wrażliwości na temat ludobójstwa we współczesnym świecie.
3. Nauczanie o Holocauście uwrażliwia na przejawy antysemityzmu, rasizmu oraz ksenofobii we współczesnych społeczeństwach. Pomaga także uzmysłowić sobie wartości płynące z istnienia zróżnicowanego pluralistycznego społeczeństwa oraz uwrażliwia na rolę mniejszości w społeczeństwie.
4. Historia Holocaustu umożliwia analizę skutków ludobójstwa, jakie wiążą się z brakiem reakcji i obojętnością w obliczu zagrożeń.
5. Uczniowie, którzy zapoznają się z wieloma przyczynami natury historycznej, społecznej, politycznej, czy ekonomicznej, które doprowadziły do Holocaustu uświadomią sobie złożoność procesu historycznego, a także poznają mechanizmy, które łącząc różne elementy mogą doprowadzić do odejścia od wartości demokratycznych. Uczniowie zaczynają rozumieć, że obowiązkiem obywateli demokratycznego społeczeństwa jest diagnozowanie potencjalnych zagrożeń i następnie przeciwstawianie się im.
6. Holocaust jako jeden z tematów wszedł na stałe do kultury wielu państw. Znajduje swoje odzwierciedlenie w mediach oraz kulturze popularnej. Nauczanie o Holocauście umożliwia uczniom zrozumienie i ocenę takiej twórczości poprzez pryzmat posiadanej wiedzy historycznej i ukształtowaną wcześniej postawę.

Celem tych wskazówek jest stworzenie gruntownej bazy do nauczania o Holokauście. Metody nauczania wykorzystywane w poszczególnych krajach, szkołach oraz okresach będą odmienne. Holocaust uczy nas bowiem, że nie wolno być biernym i obojętnym na cudzą krzywdę, niesprawiedliwości i zło. Należy natomiast rozbudzać w sobie postawy tolerancji dla odmienności i różnorodności, poszanowania dla innych poglądów, które służą prawdzie i sprawiedliwości.

Czy te zagadnienia nie są kluczowe tu i teraz? Odpowiedź wydaje się oczywista…

Kasia

 

 

---

[1] Konstanty Julian Gebert, ps. „Dawid Warszawski” (ur. 22 sierpnia 1953 w Warszawie) – polski dziennikarz, publicysta i tłumacz żydowskiego pochodzenia.

[2]Nie ma obowiązku kochać Żydów. Z Konstantym Gebertem rozmawia Ewa Mazgal, [w:] Tematy żydowskie, pod red. E. i R. Trabów, Olsztyn 1999, s. 306.

[3] Sylwia Mikołajczak, Trauma Holokaustu. Amerykański i polski kanon literatury oraz dyskurs poholokaustowy.[w:] Auschwitz i Holokaust. Dylematy i wyzwania polskiej edukacji pod red. Piotra Trojańskiego, Oświęcim 2008, s. 267.